Библиотека управления

ПОЧУВСТВУЙТЕ РАЗНИЦУ: два подхода к психологической подготовке персонала

Эдгар Линчевский кандидат медицинских наук, доцент Балтийского государственного технического университета (Санкт-Петербург)

Оглавление журнала

В романе-памфлете Веркора и Коронеля «Квота, или «Сторонники изобилия»1, который, несомненно, достоин занять место в ряду лучших руководств по экономической психологии, невесть откуда взявшийся человек спасает от краха фирму, торгующую холодильниками, а затем в короткий срок выводит из глубокого кризиса и всю вымышленную страну, где происходит дело. Экономические чудеса герой творит с помощью торговли, поставленной на психологические рельсы. В частности, особое внимание он уделяет индивидуальному соответствию продавцов и покупателей. Достигается это на основе классифицирования тех и других применительно к повадкам разных животных, так что каждому «зверю» из мира покупателей (принадлежность очередного покупателя к тому или иному «виду» определяется за время предварительного наблюдения специальными тестами) противопоставляется соответствующий «зверь» из персонала магазина. В книге все это выглядит весьма забавно и может служить острой пародией на реальную систему подготовки кадров.

Так, первопроходцы внедрения психологии в советскую торговлю И.Н. Бергер 2, Е.В. Васькин с В.В. Усовым 3 и ряд их последователей 4, 5 при описании поведения участников торгового процесса руководствовались классификацией темпераментов по Гиппократу. Характеристики четырех классических типов дополнялись в их описаниях деталями из конкретной практики торговли. Рекомендовалось, как следует обслуживать холериков, как — сангвиников, флегматиков или меланхоликов, кому из них следует отдать предпочтение при наборе персонала...

Продавцу, выучившему эти рекомендации, оставался «сущий пустяк» — определить, к какому типу темперамента относится стоящий перед ним покупатель.

Постепенно круг классификаций расширялся. В дело пошли деление людей К. Юнгом на экстравертов и интровертов и не столь распространенная типология Э. Кречмера, разделившего людей по строению тела на пикников, астеников и атлетиков, а по характеру на циклотимный, шизотимный и вискозный типы 4, 5. Немало приверженцев завоевало такое направление, как соционика 6. Привлекают внимание классификации, основанные на анализе поз и телодвижений 7. Встречаются и довольно расплывчатые группировки по преобладающим чертам характера 8 и вовсе надуманные (например, выделяется категория «тяжелых» покупателей, которая подразделяется на четыре группы: больные, хорошо знающие товар, нерешительные и псевдопокупатели 9). Находит применение и экзотическая классификация на основе геометрических фигур 10 или по каналам получения информации 11, не говоря уже о различных вариантах астрологических классификаций.

Представляется, что и многие другие рекомендации, опирающиеся на типологический подход, не столько «вооружают», сколько «обезоруживают» обучаемых. В самом деле, даже подготовленному человеку в реальной ситуации очень трудно отнести конкретное лицо к тому или иному типу, не говоря уж о том, что чистые типы (любой классификации) встречаются лишь в теории. Кроме того, определением типа приходится заниматься как задачей, побочной для основной работы. Наконец, вспомним про индивидуальный стиль деятельности, который существенно нивелирует типологические различия субъектов. Сомнительна надежность даже таких самоочевидных классификаций, как распределение потребителей по полу и возрасту. 12, 13 Так, нет никакой гарантии, что очередной мужчина поведет себя при обслуживании в соответствии со своей половой принадлежностью, а не наоборот...

Снять или, по крайней мере, существенно смягчить отмеченные недостатки удается при обучении профессиональному общению и управлению на основе ситуационного подхода. Его смысл состоит в том, что будущий специалист подготавливается действовать в любой ситуации (не только в стандартной, но и в уникальной) при любых характеристиках участников, включая себя самого. В соответствии с этой задачей центральное место в процессе обучения отводится разным видам работы с конкретными ситуациями, разумеется, на основе сообщаемых так или иначе теоретических сведений (лекции, знакомство с литературой, Интернет и др.). Ситуационный подход не отвергает подход типологический, а лишь оттесняет его с главной позиции на роль вспомогательного звена, поскольку типологическая квалификация действующих лиц носит уже не самодовлеющий характер, а служит всего лишь для объяснения различных причин движения сюжета. Более того, именно во всевозможных изгибах сюжета только и могут проявляться индивидуальные черты участников взаимодействия.

Вариативность реальных ситуаций вызывает необходимость как-то упорядочить весь их массив, то есть и их, в свою очередь, подвергнуть некой классификации. Поскольку почти любая ситуация имеет в себе ту или иную конфликтную основу, резонно использовать классификации конфликтов. Примером может служить деление на три группы — «холодные», «горячие» и «пожарные», — помогающие выбрать тактику, особенно для решения управленческих проблем 14.

Еще одна классификация, предложенная нами 15, позволяет упорядочить использование ситуаций в учебном процессе. В ней в соответствии с тремя функциями, выполняемыми ситуациями при обучении, все они разделены на три группы.

Иллюстративная функция состоит в том, чтобы конкретизировать положения теории. Для этого подходят простые, наглядные ситуации. Вполне уместны и гротескные зарисовки, поскольку карикатура выпячивает и делает очевидными черты, явления, не столь заметные в менее острых случаях. Важно при этом, чтобы представленные события имели ясную однозначную интерпретацию. Эпизоды, выступающие в иллюстративной функции, можно объединить в группу «ситуации-картинки».

Аналитическая функция помогает научиться распознавать в живой действительности проявления изученных в теории механизмов. Она позволяет отчетливо разглядеть конкретные воплощения условных схем, классификаций, характеристик. Для выполнения данной функции подбираются более сложные ситуации, допускающие разные варианты истолкования действий и высказываний участников. Для их понимания необходимы размышления с использованием теоретического «инструментария». Сюжеты, выполняющие данную функцию, объединим в группу «ситуации-загадки». Демонстративность, гротескная нарочитость в данном случае нежелательны, так как либо упрощают задачу, либо отвлекают от нее.

Воспитывающая функция ситуаций состоит в том, что они втягивают обратившегося к ним человека в свою проблематику и понуждают его занять и четко сформулировать ту или иную позицию, а затем отстаивать ее в противоборстве с обстоятельствами и/или иными позициями. Этого удается добиться, если субъект, познакомившись с ситуацией, станет охотно (часто непроизвольно) отождествлять себя с основным действующим лицом эпизода. А это в свою очередь возможно лишь при условии, что проблема в ситуации возникает не по его вине. Иначе каждый, кому предложат искать выход из сложившихся обстоятельств, скажет, что он бы в такую ситуацию не попал, потому что не стал бы совершать тех самых ошибок или нарушений, из-за которых «герой» и оказался в трудном положении. Иное дело, когда «герой» предстает перед лицом достаточно сложной проблемы не по своей вине (из-за стечения обстоятельств или по чьей-то недоработке, недобросовестности). Чем реалистичнее бывает такая ситуация, тем выше уровень сопереживания, возникающего у тех, кому приходится с ней работать. Это располагает к творческому использованию полученных знаний и накопленного опыта, а главное, способствует формированию и присвоению общественно ценных профессиональных норм, развитию и осознанию профессиональной мотивации (то есть воспитанию профессионала).

Сюжеты, пригодные для выполнения воспитывающей функции, составляют третью группу, которую можно обозначить как «ситуации-притчи».

Разумеется, строгой границы между этими группами не существует, и многие ситуации могут быть использованы в разных функциях. Все зависит от того, как будет подан сюжет, какие к нему будут поставлены вопросы и как будет проводиться обсуждение.

Почему же при явных преимуществах ситуационного подхода в реальной педагогической практике он резко уступает типологическому? Одна из причин этого состоит в том, что значительная часть обучающих (авторов пособий, преподавателей) предпочитают подчинять педагогический процесс своим возможностям, вместо того чтобы развивать их и приспосабливать к нуждам обучаемых. К этому располагает и повышенный интерес, с которым современная аудитория воспринимает любые сведения из области психологии. Слушатели, как правило, высоко оценивают такие занятия, и это не удивительно, поскольку они судят лишь о полученном, не ведая о недоданном. Преподаватель, не выходящий за рамки типологического подхода, чувствует себя в аудитории комфортно и уверенно. Манипулируя «родными» понятиями, он имеет явное преимущество перед слушателями — специалистами других областей деятельности, тогда как на «ситуационном поле» соотношение меняется порой до противоположного. Ограничиться «обкатанными» ситуациями ему не дадут. Слушатели обязательно захотят обратиться к актуальным для них свежим эпизодам, в которых они ориентируются лучше преподавателя. В этих условиях от него потребуется знание психологической специфики того вида деятельности, в который он вторгся, в сочетании со способностью к импровизации и полемике, а также умение вести групповые дискуссии. К примеру, его не должны застать врасплох замечания вроде: «Так не бывает!», «Это — теория, а на практике все наоборот!», «Ну, это у них так можно, а у нас это не проходит»...

Как видим, выход на скользкое «ситуационное поле» требует от преподавателя дополнительной подготовки и сопряжен с определенным риском.

Итак: если не забывать, что психологическая подготовка существует ради успешной профессиональной деятельности обучаемых, а не наоборот, то и психологам, осуществляющим такую подготовку, и заказчикам, обращающимся на рынок образовательных услуг, стоит иметь в виду, что ситуационный подход как наиболее полно отражающий условия предстоящей деятельности специалистов должен занять центральное положение в профессиональной подготовке.


Сноски

1 Веркор и Коронель. Квота, или «Сторонники изобилия»: Роман. Пер. с франц. М., 1970.

2 Бергер И.Н. Искусство торговать. М., 1968.

3 Васькин Е.В., Усов В.В. Открытие профессии. М., 1974.

4 Бельчиков Я.М. Продавец и Покупатель, или Рассказ о том, какими могли бы стать их отношения, будь рядом Психолог. Рига, 1986.

5 Кучевская Н.В. Советы психолога продавцу. М., 1990.

6 Аугустинавичюте А. Соционика: Введение. Психотипы. СПб., 1998.

7 Уэйнрайт Г. Язык тела. М., 1999.

8 Лисенкова Л.Ф. Психология труда и профессиональная этика в кооперативной торговле. М., 1980.

9 Аувяэрт Л., Сало У., Сиймон А., Тууранд А. Введение в психологию торговли. Тарту, 1985.

10 Алексеев А.А., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. Л., 1991.

11 Юрчук Н.Е. Социопространственная концепция тестирования и обучения менеджеров. Магистерская диссертация. Балтийский государственный технический ун-т. СПб., 2000.

12 Фабиунке Г., Грюневальд О., Лем Ю. О культуре продажи товаров. М., 1973.

13 Усов В.В., Бергер И.Н. Профессиональная этика и психология труда в торговле. М., 1974.

14 Линчевский Э.Э. Контакты и конфликты. М., 2000. С. 102.

15 Линчевский Э.Э., Дуберштейн И.А. Методика проведения занятий по курсу «Профессиональная этика и психология в торговле». М., 1983. С. 59.