Проблема с пряниками: четыре причины, почему поощрения не дают результата

Столкнувшись с неопровержимыми доказательствами того, что люди, пытающиеся заслужить поощрение, часто работают хуже, чем те, кто к награде не стремится, исследователи поначалу были крайне удивлены. Некоторые из них попытались объяснить этот парадокс тем, что вознаграждение просто отвлекает человека от дела¹.

И действительно, вполне возможно, что перспектива получить нечто крайне привлекательное не дает нам сосредоточиться на самой работе и мешает выполнить ее хорошо. Но последующие исследования показали, что дело вовсе не только в том, что мы отвлекаемся. Оказывается, думать во время работы о награде даже хуже, чем о чем-то вовсе постороннем². Похоже, поощрения оказывают исключительно негативное влияние на качество деятельности.

Я думаю, на то есть пять причин: четыре я представлю ниже, а пятой посвящу всю следующую главу. (Во второй части книги речь пойдет о том, как влияние каждой из этих пяти причин проявляется в профессиональной среде, школе и семье. Мы также обсудим альтернативные возможности использования поощрений.) Не все пять причин сформулированы на основе результатов лабораторных опытов, о которых говорилось выше: некоторые выведены из наблюдений за поведением людей в реальной жизни. Описываемые мной ситуации не просто объясняют, почему те, кто ждет награды, показывают более низкие результаты, — они заставляют задуматься о принципах применения поощрений вне контекста их влияния на результаты деятельности. Обсудив эти причины, мы сформулируем аргументы для опровержения принципов популярного бихевиоризма.

Поощрения как наказания

Все больше родителей, учителей, руководителей приходят к выводу, что наказания, определяемые как попытка изменить поведение человека с помощью принуждения его к чему-то неприятному, — это плохо. Дальше на страницах этой книги я покажу, что наказаний действительно нужно всеми силами избегать и по этическим, и по практическим соображениям. Пока же я хочу обратиться к тем читателям, которые уже разделяют эту точку зрения и поэтому не наказывают, а поощряют.

Становится популярным мнение, что всем нам нужно прекратить наказывать и критиковать, а вместо этого научиться «замечать правильное и хорошее поведение» и за него немедленно хвалить или как-то поощрять. Наверное, сейчас не найти ни одной книги по менеджменту, ни одной статьи о воспитании детей или семинара о подходах к обучению, в которых не упоминалась бы эта концепция. Основная идея заключается в том, что в любой ситуации нам доступны лишь две альтернативы: наказание или положительное подкрепление, то есть кнут или пряник³.

Если бы выбор ограничивался лишь этим, то, конечно, лишь садист или совсем недалекий человек выбирал бы наказание. Поощрения все же менее разрушительны, особенно если сравнивать их с серьезными формами наказаний. Но в реальности такой дихотомии не существует: наш выбор вовсе не ограничен лишь этой парой способов контроля поведения. И это прекрасно, ведь несмотря на то, что поощрения кажутся предпочтительнее наказаний, между этими двумя формами воздействия есть немало общего. Поощрения и наказания не представляют собой диаметрально противоположные подходы: это две стороны одной медали.

И в главном, и в деталях у поощрений и наказаний масса общего. Как заметил Курт Левин, основатель современной социальной психологии, и то и другое используется, когда мы хотим добиться «такого поведения, которого не получили бы при естественном течении событий»⁴. В долгосрочной перспективе применение любого из этих инструментов порождает один и тот же эффект: приходится постепенно повышать ставки, то есть предлагать все больше поощрений или ужесточать наказание, чтобы объекты воздействия продолжали вести себя нужным нам образом.

В основе этого лежит следующий, еще более существенный факт: и наказания, и поощрения основываются на одной и той же психологической модели и представляют собой способы манипуляции поведением. Нужно заметить, что бихевиористы проводили четкое различие между этими двумя инструментами: Скиннер, в частности, выступал против применения наказаний в большинстве сценариев. Но теория обучения, а также традиционное понимание природы человека в целом оказываются созвучными принципам «сделай вот так — и получишь вот это» или «сделай вот так — иначе вот что тебя ждет».

Переходя от теории к анализу практического применения обоих инструментов, мы замечаем еще больше сходств. Многие противопоставляют поощрения и наказания, но любопытно, что в реальности часто применяются сразу оба эти инструмента. В рамках исследования, данные которого были опубликованы в 1991 году, в течение четырех месяцев велось наблюдение за учителями начальных классов из тринадцати школ. Было замечено, что поощрения и наказания в классе тесно связаны между собой: те, кто применял один из инструментов, чаще, а не реже, использовали и другой⁵. Опрос нескольких сотен матерей, имеющих детей-дошкольников, подтверждает положительную корреляцию между частотой применения поощрений и физических наказаний⁶. При исследовании выяснилось также, что даже похвала — форма поощрения, традиционно вызывающая меньше всего несогласий, — часто применяется теми, кто в общении с детьми в целом склонен к контролирующему или авторитарному стилю⁷. Все это ничего не доказывает в отношении внутренней сути поощрений, но отчасти отвечает на вопрос о том, какова связь между ними и наказаниями.

Наиболее существенный аспект этой взаимосвязи можно коротко сформулировать так: поощрение — это наказание. Те, кто использует вознаграждения именно для того, чтобы не пришлось ни к кому применять карательных санкций, возможно, и не задумывались, что поощрения уже содержат в себе элемент наказания. Первый из таких элементов связан с тем, что они позволяют контролировать поведение не в меньшей степени. Я уже упоминал это в главе 2, когда рассуждал о негативных характеристиках поощрений. Даже если отбросить сейчас возражения философского характера, то нельзя не признать, что когда тот, кого поощряют, замечает, что его поведение контролируется, то в долгосрочной перспективе он, скорее всего, будет ощущать карательное воздействие, хотя сам по себе момент получения вознаграждения вызывает, как правило, приятные ощущения⁸.

Один из экспертов в области обучения сравнивает склонность учителей «радостно... и почти рефлекторно раздавать положительные подкрепления» с использованием электрохлыста для скота⁹. Параллель не столь очевидная, пока мы не начинаем анализировать назначение поощрений и не задумываемся, что именно чувствуют те, чьим поведением с помощью вознаграждений пытаются манипулировать. Или вот еще одна аналогия: вопрос не в том, больше мух попадется на мед или на уксус, а почему насекомые вообще летят на эти запахи и что они чувствуют.

Поощрения приравниваются к наказаниям не только потому, что тоже дают возможность контролировать поведение. Этому есть и еще одно, даже более очевидное объяснение: те, кто не получает поощрений, на которые рассчитывали, переживают эту ситуацию точно так же, как если бы были наказаны. Многие руководители и учителя намеренно лишают своих подопечных вознаграждения или задерживают его получение, если указания не исполнены в точности. Получается, что «пряник» только что был перед носом и вдруг исчез. А ведь многие бихевиористы именно так и советуют поступать: они всячески предостерегают родителей от применения к детям наказаний (ведь это означало бы, что с ребенком произойдет нечто плохое), но уверенно рекомендуют использовать принцип «ответной реакции» (подразумевающий, что ребенку не достанется что-то хорошее). К сожалению, дети могут и не понять, что, лишив их чего-то приятного, их не наказали таким образом.

Вот отец или мать говорят сыну, что, если тот продолжит вести себя хорошо, в награду его в воскресенье поведут в цирк. В субботу мальчик вызвал недовольство родителей и тут же услышал знакомое: «Станешь продолжать в том же духе, никакого цирка завтра не будет». Остались ли еще у кого-то сомнения в том, что угроза лишить ребенка обещанного поощрения по сути идентична угрозе применить наказание?

Бывает, что человек, обладающий властью, лишает своего подопечного поощрения, когда условия его получения и правда не соблюдены. Чем желаннее вознаграждение и чем более вероятным казалось его получение, тем более деморализующей становится невозможность его получить. Мы уже знаем, что, даже если человек получает обещанное и ожидаемое вознаграждение, например выиграв некое соревнование, этот метод манипуляции поведением имеет существенные недостатки: «Представьте, что человек почувствует, если старался получить награду, но не получил, или если проиграл в соревновании за поощрение!»¹⁰

Кажется, у проблемы есть всего два решения. Первое: предлагать поощрение или награду независимо от того, выполнены ли условия их получения. Сторонники всеобщего равенства, убежденные, что «все нужно заслужить, даром ничего не бывает!», сейчас ужаснутся. (Кстати, многие из тех, кто критикует применение поощрений в воспитании детей, на самом деле выступают против того, чтобы раздавать вознаграждения слишком легко или слишком часто.) Я лично считаю, что, когда нечто приятное достается нам безо всяких условий, это вообще не награда. Поощрение — это обязательно нечто желанное, что можно получить только при выполнении определенных требований: сделай так, и только тогда получишь вот это. Если я обещаю угостить вас завтра бананом, это не вознаграждение. А когда я говорю, что дам вам завтра банан, если сегодня вы мне поможете, то это вознаграждение, но, если я вам его не дам, вы наверняка почувствуете, что вместо поощрения получили наказание. Чтобы этого избежать, я не должен, предлагая нечто, связывать это с выполнением вами каких-то условий.

Единственное оставшееся — не формулировать никаких критериев и не предлагать никаких поощрений заранее. То есть обладающий властью человек может просто предложить тому, кто от него зависит, нечто приятное постфактум: «За то, что ты мне вчера помог, вот тебе банан». Многие исследования показывают, что поощрения и награды, которых не ждут, оказывают гораздо менее деструктивное воздействие, чем те, о которых сообщают заранее и которые человек стремится заслужить. Но неслучайно в подавляющем большинстве случаев поощрения предлагаются именно заранее, ведь они используются, чтобы контролировать поведение, и проще всего установить контроль, если предложить награду за выполнение поставленных требований или рассказать, чего можно лишиться, если требования не будут выполнены. Опасность не получить вознаграждение есть всегда, и это придает всей истории оттенок карательного воздействия. За пряником спрятан кнут.

Большинство из тех, кто работает в коммерческих организациях, наверняка вспомнят, как либо они сами, либо кто-то из коллег надеялись на бонус, но по какой-то причине не получили его и были страшно деморализованы. И у родителей всегда найдутся истории о том, как их дети по какой-то причине не получили в школе ожидаемую награду. Многим из нас этот феномен знаком, но мало кто осознаёт, что это не просто частое, а повсеместное явление, связанное с применением поощрений.

Новый подход, предлагающий выявлять правильное поведение и поощрять людей за это, недалеко, судя по всему, ушел от более традиционного, при котором рекомендовалось замечать ненадлежащее поведение и грозить наказанием за его повторение. В обоих случаях людей необходимо ловить на чем-то. И это ведь не просто образное выражение: подопечные или подчиненные и правда будут чувствовать себя под контролем и испытывать стресс в ожидании наказания. Эти неприятные аспекты отношений препятствуют эффективной работе и обучению.

Поощрения разрушают отношения

Выше я высказал мысль, что поощрения и наказания особенно часто применяются в отношениях, где существует неравенство, то есть у одного из участников заметно больше власти и влияния. Особенно опасно, что именно поощрения и наказания и формируют или усугубляют этот дисбаланс. Если бы мы искренне стремились минимизировать его, одно это было бы достаточно серьезной причиной не применять подходов, предлагаемых в рамках прикладного бихевиоризма.

Но на этом дело не заканчивается: разрушающее влияние поощрений на отношения особенно четко проявляется в том, что касается обучения, эффективности и формирования ответственности, причем и в горизонтальных отношениях (между равными людьми), и в вертикальных (между людьми разного статуса, например учителем и учеником, родителем и ребенком, начальником и подчиненным).

Переходя к анализу вопросов, связанных с отношениями между коллегами или соучениками, заметим для начала, что сотрудничество не просто делает совместную работу более приятной: во многих случаях без коллегиальной работы не добиться нужного качества. Все больше учителей и руководителей приходят к выводу, что высокие результаты — следствие слаженной командной деятельности, в рамках которой происходит свободный обмен ресурсами, навыками и знаниями и каждый участник и оказывает, и получает необходимую поддержку для достижения максимальной эффективности.

В противоположность этому система поощрения реализуется, как правило, на основе ошибочных представлений, что «эффективность организации есть простая сумма результатов каждого из ее сотрудников», как выразилась организационный психолог Йона Пирс¹¹. Эта точка зрения исключает из рассмотрения саму суть и ценность командного взаимодействия. Большинство учителей, особенно из числа сторонников применения поощрений и наказаний, обожают фразу: «Мне нужно увидеть, что знает и умеет каждый из вас, а не ваш сосед по парте». И эта идеология продолжает превалировать, хотя существует уже достаточно фактов, указывающих на то, что, когда ученики работают в правильно подобранных группах, качество обучения, как правило, оказывается выше, чем результаты, которых даже самые способные достигают в одиночку. Как выразились двое психологов, занимающихся процессами обучения, «вместе мы умнее, чем поодиночке»¹².

В лучшем случае поощрения никак не стимулируют сотрудничество и не укрепляют ощущение единства группы. Чаще всего они как раз препятствуют такому командному духу: как только люди начинают конкурировать за поощрения, возникают «противостояние и зависть», что еще почти два века назад заметили преподаватели, наблюдавшие в Нью-Йорке за внедрением программы коррекции поведения (см. примечание на с. 18). Начинаются «жалобы на неравное отношение» и «фаворитизм»¹³.

Как правило, поощрения не способствуют развитию и поддержанию позитивных отношений, необходимых для сохранения оптимальной учебной или рабочей среды. Но два наиболее распространенных формата применения поощрений еще и усугубляют ситуацию, откровенно настраивая людей на конфронтацию. Первый из них — это формирование искусственного дефицита. Предположим, что вы один из тридцати учеников класса, и в начале года учитель объявляет, что тот, кто за очередной пятничный тест получит наивысший балл, будет надевать переходящий значок «Гений недели» и сможет пользоваться некоторыми приятными привилегиями. Как это повлияет на отношения в классе? Станете ли вы помогать одноклассникам с выполнением заданий? Насколько дружным будет этот коллектив?

При таком сценарии, как бы хорошо ни отвечали ученики на вопросы теста, приз всегда получает лишь один. И основной посыл в этой ситуации, как и в любых соревнованиях, заключается в том, что все в этом классе оказываются друг для друга препятствием на пути к успеху. А если система поощрений превращает одноклассников в соперников, то все вскоре начинают относиться друг к другу агрессивно, с подозрением, презрением или завистью¹⁴.

Из всех сценариев, в рамках которых нам приходится действовать ради получения награды, самыми деструктивными я считаю именно те, в которых число вознаграждений ограничено. В таких случаях люди даже не пытаются сотрудничать, а начинают соревноваться и сражаться друг с другом. И независимо от того, стимулирует ли система конкуренцию за награду или всего лишь допускает ее, как в случае, когда применяются индивидуальные поощрения¹⁵, соревнования вредны не только потому, что препятствуют командной работе, представляющей собой залог успеха, но и по многим другим причинам.

Во-первых, в большинстве случаев конкуренция вызывает беспокойство и стресс огромного масштаба, что отрицательно влияет на результаты деятельности¹⁶. Во-вторых, те, кто считает, что не имеют шанса на победу, вообще перестают видеть смысл в приложении хоть каких-то усилий: если единственная причина, по которой человек мог бы работать упорнее, — это обогнать коллег или одноклассников, и он приходит к выводу, что шансов у него нет, он с высокой долей вероятности полностью теряет мотивацию¹⁷. В-третьих, как показывают результаты исследований, проведенных психологом Кэрол Эймс, люди склонны связывать результаты соревнования — в противоположность работе в неконкурентной среде — с факторами, находящимися вне их контроля, скажем, с чьими-то врожденными способностями или просто везением. В итоге человек теряет ощущение контроля над ситуацией и чувствует все меньшую ответственность за результаты собственной деятельности¹⁸.

Конкуренция — это лишь одна из разновидностей соответствующего заповедям бихевиористов поведения, практически гарантированно вызывающая вражду. К аналогичным результатам приводит и попытка поощрять сразу целые команды. «Если все мы постараемся вести себя как можно лучше, — провозглашает учительница (и говорит от первого лица, хотя ее собственное поведение, конечно, не оценивается), — то в конце дня нас всех ждет мороженое!» Класс восторженно гудит, но настроение быстро меняется, ведь всем понятно, что теперь любой хулиган может сорвать праздник. Этот прием — одна из наиболее очевидных стратегий манипуляции, он регулярно применяется теми, кто обладает властью и влиянием. Возникает нездоровое давление на каждого со стороны коллектива в целом, и в таких условиях никто уже не обращает внимания на настроение и индивидуальные успехи членов команды¹⁹. Как ужасно будет чувствовать себя ребенок, чье поведение оказывается причиной, по которой «мороженого, к сожалению, не будет»! Придет ли в голову школьникам упрекнуть учительницу за то, что та пообещала и не выполнила, или за то, что настраивает их друг против друга? Конечно, нет. Они обратят весь свой гнев на злодея, выбранного учителем. В этом и заключается главная идея: разделяй и властвуй.

Коллективные наказания принято считать несправедливыми, но ведь коллективное поощрение не намного лучше. И награждение сразу целой группы, и стимулирование соперничества за поощрения, которых на всех точно не хватит, — все это применяется не только в начальной школе. Во многих компаниях сотрудников оценивают именно в сравнении друг с другом или ставят вероятность получения поощрения каждым в зависимость от результатов работы всего подразделения. В такой ситуации нет нужды объявлять, из-за кого именно результаты последнего квартала оказались такими низкими: кого-нибудь назначат виновным, причем часто даже независимо от реального положения дел. И именно в таких ситуациях возникает недоверие, повышается уровень стресса. В одной компании, где «оплата зависела от результатов всех сотрудников... давление со стороны коллектива было настолько сильным, что первые два года работы в компании стали называть „чистилищем“»²⁰.

Несколько исследований было посвящено анализу отношения людей к тем, от чьих действий зависело получение ими поощрения. Когда учитель пообещал более старшим школьницам вознаграждение за шефскую помощь девочкам из младших классов, те не только оказались неэффективными наставницами, но и стали «оценивать младших девочек в соответствии с тем, насколько те помогали получить награду»: к тем, кто недостаточно быстро учился, проявлялось негативное отношение²¹. В совершенно другом эксперименте молодым людям было предложено поразмышлять о возможных преимуществах вступления в романтические отношения (например, чтобы было чем похвастаться перед друзьями), и после этого они демонстрировали гораздо менее сильные чувства к выбранным партнерам, чем их ровесники, которых не просили задуматься о подобных вещах²².

Суть моей мысли такова: независимо от того, вынуждают ли нас поощрения враждебно относиться к другим, сам факт того, что мы привыкаем думать, будто работаем или учимся просто ради получения вознаграждения, означает, что у нас вряд ли сформируются хорошие отношения с коллегами или что мы будем настроены на сотрудничество²³. Одни программы поощрения стимулируют конкуренцию и подавляют коллективизм в большей степени, другие — в меньшей. Но независимо от степени это влияние на качество работы всегда негативно.

До сих пор мы говорили о влиянии поощрений на отношения равных по статусу людей. А теперь давайте разберемся, как именно вознаграждения влияют на взаимоотношения между получающими их и предлагающими в ситуациях, когда сам факт того, что участники обладают неравным статусом, не вызывает возражений. Любой, кто воспитывает или учит детей, наверняка стремится сформировать с каждым из них некий дружественный союз, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности и всегда мог обратиться за помощью. Возможно, именно таковы условия для здорового развития и формирования правильных ценностей. Для достижения успехов в учебе важно также, чтобы взрослый формировал с ребенком такие отношения, в которых ошибки не будут считаться преступлением, а обратиться за помощью не страшно. Это же справедливо и для взаимодействия в профессиональной среде: крайне важно формировать доверительные отношения, открытые коммуникации, поощрять готовность обратиться за помощью. И все это разрушается из-за вознаграждений и наказаний. Если ваш родитель, учитель или начальник оценивает, чем именно вы заняты, и если от этой оценки зависит, будут с вами происходить приятные или неприятные вещи, это неизбежно деформирует ваши отношения. Вы больше не готовы сотрудничать, чтобы учиться и развиваться, вы станете делать все, чтобы вышестоящий одобрил ваши действия и вы могли бы получить желаемое поощрение. К примеру, если «денежное вознаграждение распределяется в зависимости от того, удалось ли удовлетворить прихоти босса, то единственным реальным мотивирующим фактором становится стремление ублажить его»²⁴. Формируется мощная мотивация к тому, чтобы замалчивать проблемы, выставлять себя в максимально выгодном свете, тратить все силы на то, чтобы произвести нужное впечатление на человека, обладающего властью (или польстить ему). Как минимум одно исследование подтвердило, что люди меньше склонны просить о помощи, когда тот, к кому можно было бы обратиться, держит в руках кнут и пряник²⁵. Стоит ли говорить, что если сотрудники не просят о помощи, когда в ней нуждаются, то эффективность и качество работы падают практически независимо от того, чем именно люди заняты.

Последствия такого подхода становятся нагляднее, когда облеченный властью человек воспринимается как тот, кто может наказать: родитель, который приказывает ребенку отправляться к себе в комнату, учитель, который может поставить низкую оценку, руководитель, который может дать негативный отзыв о работе подчиненного. И видя того, кто может наказать, некоторые из нас пугаются не меньше, чем когда видят в зеркале заднего вида следующую за ними полицейскую машину. (Вот чем рискуют родители, когда берут на себя роль «воздающего по заслугам» за неправильное поведение.)

Не все наблюдатели осознают, что отношения портятся и когда мы считаем, что облеченного властью человека нужно ублажать, и когда думаем, что должны его бояться. Уильям Глассер четверть века пытался изменить принцип устройства школы, чтобы учеников там не наказывали без конца и не делали из них неудачников. Но он ошибался, предполагая, что учителя могут «смягчить атмосферу противоборства», если станут «использовать поощрения вместо наказания»²⁶. Атмосфера от этого не изменится или изменится лишь незначительно. И поощрения, и наказания стимулируют стремление произвести впечатление на того, кто обладает властью, и неважно, делается это, чтобы получить поощрение или избежать наказания. В любом случае у нас не формируются связи, при которых мы беспокоимся друг о друге, готовы идти на риск и строить открытые доверительные отношения, а ведь именно в таких отношениях люди искренне стремятся выложиться и добиться нужных им изменений.

Тот факт, что поощрения представляют собой, по сути, средство контроля, быстрее всего замечают и осознают те, на кого этот контроль распространяется. Так же и влияние поощрений на отношения особенно сильно чувствуют те, кто находится в зависимости от других и без них получить желаемое не может. Вот почему важно, чтобы тот, кто распределяет поощрения, мог поставить себя на место зависящего от него человека и подумать, какие между ними складываются отношения (и что означает такой тип отношений для зависимого). Посмотреть на ситуацию с чужой точки зрения проще тому, кто играет сразу обе роли: с одной стороны, принимает решения в отношении подчиненных, а с другой — получает поощрения в соответствии с решениями собственного начальника.

Наличие или отсутствие поощрений — это, конечно, лишь один из множества факторов, влияющих на качество отношений между людьми. Но часто мы не уделяем должного внимания тому, что на месте доверия возникает лесть, и человеку, находящемуся в зависимом положении, начинает казаться, что его в большей степени оценивают, чем поддерживают. А если учесть и то, какое влияние поощрения оказывают на отношения между всеми теми, кто стремится их получить, становится понятнее, почему применение поощрений так часто приводит к ухудшению общих результатов деятельности.

Поощрения не соответствуют требованиям здравого смысла

Как правило, поощрения и наказания применяются либо по привычке, либо когда на горизонте возникает серьезная проблема. Ребенок ведет себя не так, как нам хочется, студент не проявляет интереса к учебе, сотрудник стал хуже работать — вот тут-то мы и вспоминаем о подкреплениях и стимулах.

Нам нравится влиять на поведение других именно потому, что от нас практически ничего для этого не требуется. Разумеется, делать это можно более или менее ловко и успешно, но даже самые педантичные из тех, кто пытается изменить поведение другого человека, согласятся: поощрения можно использовать, не разбираясь в причинах того, что вызвало проблему. Вам не нужно выяснять, отчего ребенок кричит, почему студент не делает домашние задания или по какой причине ваш подчиненный не проявляет интереса к работе. Вам достаточно бросить подачку или пригрозить, чтобы человек взял себя в руки. (Заметим, что тут мы в очередной раз видим сходство между поощрениями и наказаниями.)

Не так давно мне написала женщина из Вирджинии, не согласная с моей критикой манипуляции чужим поведением: «Если мне нельзя ни наказывать (или хотя бы пригрозить), ни поощрять (то есть подкупать) собственных детей... то что же мне делать, когда моя почти трехлетняя дочь снова и снова вскакивает с кровати, хотя ей давно пора спать?» Прекрасный вопрос: давайте рассмотрим три возможных подхода к ситуации, когда ребенок не хочет лежать в кровати. Бихевиорист А предлагает пригрозить неприятными последствиями: «Если вы, барышня, не вернетесь в кровать, когда я досчитаю до трех, никакого телевизора в течение недели!» Бихевиорист Б предпочитает поощрение: «Дорогуша, если будешь спать в своей кроватке всю ночь до утра, я куплю тебе того медвежонка».

А вот не сторонник бихевиоризма просто не понимает, как вообще можно предлагать решение, не разобравшись, по какой именно причине ребенок отказывается лежать в кровати. С ходу приходят в голову несколько возможных вариантов объяснения такого поведения. Может, ее кладут спать слишком рано и она просто не устала? Может, ей не хватает времени с родителями и кажется, что именно вечером так отлично посидеть в обнимку или поболтать? Возможно, она еще не успокоилась после того, что произошло за несколько часов до сна, и ей нужно проговорить и обсудить все события дня, чтобы их как следует осознать? У нее под кроватью монстр? Или она просто слышит, как в соседней комнате кто-то разговаривает? (Вспомнит ли кто-нибудь из моих читателей, как в детстве всегда казалось, что все самое интересное начинается именно тогда, когда нужно идти спать?)

Я сейчас лишь пытаюсь показать, что мы не знаем, в чем проблема. А решения, предлагаемые бихевиористами, и не предполагают, что мы должны это выяснить. Похоже, они тут действуют по принципу «к чему лишние вопросы»: в конце 1980-х был популярен рекламный ролик какой-то марки пива с подобной ключевой мыслью. Вот почему модель поощрений и наказаний так популярна и так неэффективна в долгосрочной перспективе. Оптимальное решение будет зависеть от того, чем именно объясняется поведение девочки. (И поэтому так сложно бывает найти простой ответ на вопрос, что же считать альтернативой вознаграждениям.) Поощрения — это вообще не решение: это уловка, хитрость, способ на время снять остроту проблемы, не вдаваясь в ее причины. Поощрения не дают возможности разобраться в сути дела.

В известном смысле эта критика не нова. Десятки лет назад такую позицию отстаивали фрейдисты, утверждая, что поведенческая терапия работает лишь с симптомами, но не с самими проблемами и что представляющие первопричину эмоциональные трудности все равно обязательно проявятся в виде нового симптома. Но чтобы понять, чего именно не хватает в подходе бихевиористов, не нужно даже быть психоаналитиком. Не все действия человека объясняются его подсознательными желаниями или детскими страхами, но, пока мы стремимся контролировать чужое поведение с помощью подкупа или угроз, мы точно не решаем основную проблему.

Давайте представим, что в классе есть ученик, который постоянно опаздывает на урок или уходит в свои мысли, когда учитель что-то объясняет или рассказывает. Такое поведение может указывать на то, что ребенку не удается разобраться в предмете, хотя он и пытался, возможно, потому что не хватает знаний или навыков, или из-за того, как учитель излагает материал, или по каким-то еще причинам. Какой бы ни была реальная проблема, мы не решаем ее, если просто обещаем награду за пунктуальность и внимательность (или угрожаем наказанием). Если ученику не удастся показать более высокие результаты, награды он так и не получит, из-за чего с немалой вероятностью лишь больше отстранится и начнет считать себя неудачником.

Это же справедливо и в отношении ситуаций в профессиональной среде, причем независимо от рода деятельности. Внезапное падение качества работы сотрудника может быть связано с личными проблемами. Если человек систематически показывает весьма посредственные результаты, это может означать, в частности, что задача сформулирована неверно или в этой организации сотрудников делают ответственными за то, на что они не могут влиять. Устраивая балаган и пытаясь вовлечь в него коллектив («Расскажем, какие великолепные призы мы подготовили для тех, кто повысит эффективность своей работы!»), вы никак не решаете основной проблемы и не способствуете изменению ситуации. Часто для того, чтобы понять, что именно происходит, не нужно быть психологом: достаточно лишь приложить немного усилий в правильном направлении, а не просто размахивать перед сотрудниками пряником.

Вот еще пример, на этот раз из области социальной политики. Замечая, что подростки из бедных семей часто бросают школу, некоторые предлагают платить им дополнительно за регулярное посещение занятий, при этом сокращая пособия тем, кто бросает школу, и даже угрожая вовсе прекратить выплаты семьям, где родителям не удается заставить детей вернуться в школу. Не будем обсуждать сейчас этическую сторону подобной тактики²⁷; меня удивляет неготовность разбираться с реальными причинами, по которым подросток, особенно из бедного района, может решить бросить школу. Вместо того чтобы анализировать системные причины бедности или непонимания пользы школьного образования, ответственные лица решают манипулировать поведением подростков с помощью кнута и пряника. И если семья серьезно нуждается, такие методы и правда могут заставить подростка на время вернуться в школу. Но основную проблему это, разумеется, не решает.

Некоторые бросаются раздавать или обещать поощрения просто потому, что им не терпится получить результат, пусть даже недолговечный: внимание таких людей сосредоточено на видимом результате, а более глубокие вопросы их волнуют значительно меньше. Другие же искренне считают, что все эти фундаментальные проблемы просто не важны. Основной принцип бихевиоризма, на котором часто и основывается решение о применении соответствующих стратегий, предполагает, что человек лишь сумма всех его действий. Измените поведение, и проблема решена. Один автор очень лаконично определяет бихевиоризм как «мешанину из внутренних мотивов и внешних проявлений»²⁸. Но я говорю даже не о том, что теория бихевиористов неверна: я утверждаю, что ее применение непродуктивно. Отказываясь работать с основной причиной проблемы, мы оставляем ее нерешенной.

Я вовсе не утверждаю при этом, что те, кто использует поощрения, непременно так бесчувственны или недалеки, что не видят более существенных факторов или не хотят ими интересоваться. Учитель, используя журнал с оценками как инструмент угрозы (предполагая, что стремление получить пятерку или страх схватить двойку мотивирует), может при этом осознавать, что ребенок плохо учится из-за того, что в семье его унижают, и, возможно, даже собирается с этой проблемой разобраться. Моя цель — не обвинить всех, кто использует поощрения, а проанализировать возможные следствия этой ограниченной стратегии. Сами принципы поведенческой психотерапии предполагают исключение из рассмотрения факторов, которые могут оказаться важнейшими. На практике методы поведенческой терапии мешают тем, кто их применяет, даже обратить внимание на такие факторы. И это еще одна причина, по которой попытка мотивировать людей с помощью поощрений будет неэффективной стратегией.

Поощрения отбивают желание идти на риск

Иногда поощрения повышают вероятность того, что мы станем действовать в соответствии с желаниями другого. Но одновременно происходит и еще нечто важное, на что мы часто не обращаем внимания: получая поощрения или рассчитывая на них, мы делаем то, чего от нас ждут, но по-другому, не как обычно²⁹. Начнем с того, что, когда нами начинают управлять с помощью вознаграждений, фокус нашего внимания чаще всего серьезно сужается по сравнению с аналогичными ситуациями, в которых никаких поощрений нам не обещают. Мы почти перестаем замечать или запоминать то, что не имеет прямого отношения к нынешней деятельности.

Например, вам вручили пачку каталожных карточек, на каждой из которых напечатано одно слово, причем карточки все разного цвета, а слова не повторяются. Вам обещают приз, если вы запомните все слова, и вот вы начинаете их учить. Закончив, вы демонстрируете, что смогли запомнить, и внезапно вас просят вспомнить, какого цвета была карточка с тем или иным словом. Наверняка ваш результат будет гораздо ниже, чем у того, кто выполнял то же задание, но на приз не рассчитывал³⁰.

Исследователи называют подобное попутное усвоение знаний «непреднамеренным научением». Использование поощрений неизбежно этому препятствует. И причина, по которой это происходит, будет даже более важной, чем само это явление. Базовый принцип можно сформулировать так: когда мы работаем за награду, мы делаем только то, что требуется, и не больше. То есть мы не просто менее склонны замечать то, что не относится к заданию напрямую: во время работы мы реже искушаем судьбу, менее охотно рассматриваем альтернативные возможности и не пробуем подходы, которые не гарантируют результата. Мы всеми силами избегаем риска, так как от нас и не требуется тестировать новые идеи, нам важно сделать дело и получить награду. Одна из групп исследователей пришла к выводу, что, когда нас мотивируют поощрением, «на первый план выходят такие параметры, как предсказуемость и простота, ведь мы нацелены на то, чтобы быстрее сделать работу и получить желаемое»³¹. Другой психолог выразился еще короче: поощрения «убивают любопытство»³².

Это не значит, что нельзя заставить человека идти на определенный риск, если обещать ему награду в случае успеха. В спортивном и бизнес-разделе любой газеты полно историй о том, как люди рискуют деньгами в надежде заработать еще больше. Но посмотрите, насколько узко мы понимаем в таких случаях рискованное поведение. Во-первых, все азартные игроки стремятся максимизировать выигрыш за счет минимизации риска: они не делают ставок, пока тщательно не изучат лошадей, участвующих в бегах, или динамику курса акций на бирже. И чем важнее для них выигрыш, тем к большей определенности они стремятся, даже если род их деятельности в принципе не предполагает никакой определенности. Во-вторых, сфера деятельности азартных игроков такова, что сама природа риска (а иногда и его величина) определена достаточно ясно. Они не пытаются решить задачу по-новому: делая ставку на наиболее вероятный исход, они, как это ни парадоксально, стремятся избежать неопределенности.

Надеясь получить награду или приз, человек никогда не пойдет на риск, связанный с исследованием новых возможностей или вариантов решения задачи. Как правило, в такой ситуации все мы стараемся руководствоваться здравым смыслом и поменьше рассуждать, что полностью противоречит принципам творческого подхода.

Тереза Амабайл, специализирующаяся на этой теме, иллюстрирует этот тезис на примере крысы, которую бихевиористы поместили в лабиринт и ждут, чтобы она нашла спрятанный там сыр. Крыса не тратит времени на размышления, какой путь выбрать, и не пытается идти тем маршрутом, где запах сыра слабее, в надежде, что так удастся срезать и быстрее добраться до цели. Она просто несется вперед, туда, где, как она надеется, ее ждет угощение. «Самый безопасный, надежный и быстрый путь из лабиринта — это и самый протоптанный и очевидный, — заключает Амабайл. — Чем упорнее работа над поставленной задачей, тем меньше вероятность, что будут хотя бы опробованы творческие подходы к решению». Ожидание награды заставляет нас смотреть на предстоящее дело крайне узко, и это, по мнению Амабайл, не может не беспокоить, ведь именно внимание «к тем аспектам [задачи], которые на первый взгляд могут показаться неважными, и есть основной элемент творчества»³³. Непреднамеренное научение может быть важнейшим результатом работы над проблемой.

А что если сделать творческий подход неотъемлемой частью рабочего процесса? Если разрешить людям ради получения награды делать все, что они считают нужным, разве они не смогут подойти к решению задач творчески, если потребуется? Барри Шварц приходит к выводу, что тут, к сожалению, не все так просто. Он безуспешно пытался с помощью поощрений заставить голубей стучать клювом не в том ритме, к какому они привыкли, и увидел, что птицы способны менять ритм, но лишь случайным образом. И проблема не в том, что голуби недостаточно сообразительны; тут дело именно в природе системы поощрений. Мы должны сформулировать конкретный перечень параметров, которым новое поведение должно удовлетворять, и затем предлагать награду при условии, что эти (и только эти) параметры будут соблюдаться. Но так мы ни за что не добьемся нестандартного, творческого поведения³⁴.

Шварц переключился на эксперименты с людьми и более сложными задачами. Он обнаружил, что иногда поощрения стимулируют «стереотипное» или повторяющееся поведение. И действительно, «если человек нашел надежный способ [получения награды], зачем ему искать новые подходы, это было бы просто глупо»35. К сожалению, Шварц заметил также, что, когда нас награждают за какие-то действия, мы начинаем заметно менее творчески подходить к делу, причем даже в решении совершенно других проблем. Почему? «Поощрения стимулируют повторение действий, которые обеспечили успех в прошлом, и отчасти это объясняется тем, что смыслом деятельности становится не достижение какой-то цели, а повторное получение поощрения»³⁶.

Хороший ученый, бихевиорист или нет, должен быть готов к отрицательным результатам и даже радоваться им. Только анализируя события, которые привели к тем или иным результатам, а также те, что не дали их в итоге, мы можем понять, что, собственно, происходит и почему. Шварц замечает, что люди, работающие за награду, не готовы рисковать и получать отрицательный результат: они хотят как можно быстрее и чаще иметь положительный. Разумеется, эта закономерность оказывает серьезное влияние не только на то, как строится учебная программа, например, студентов-физиков, но и в целом на организацию работы в профессиональной и учебной среде, где мы стремимся заставить людей думать.

Впрочем, не вполне верно утверждать, что, когда мы рассчитываем получить награду за работу, мы стремимся исключительно к быстрому и повторяющемуся успеху. В реальности дела обстоят даже хуже. Наша цель заключается не в том, чтобы во всем добиваться успеха (то есть делать работу хорошо), а в том, чтобы добиваться успеха именно в получении награды. Если бы была возможность, не прилагая усилий, получить обещанное, мы бы тут же бросили что-то делать. Курт Левин пришел к этому выводу еще в 1930-х, двое других исследователей подтвердили эту же гипотезу экспериментально в 1980-х³⁷.

Если мы в большинстве случаев с задачей справляемся, то лишь потому, что без этого нам не получить приз. Но и в этом случае мы бы предпочли взяться за более легкую задачу, если бы этого было достаточно для получения награды. Как минимум десять исследований подтверждают это: и дошкольники, которым в качестве поощрения обещают игрушку, и школьники, которые рассчитывают на хорошие оценки, и взрослые, работающие за деньги, стремятся избежать более сложных задач³⁸. Исследования указывают на то, что 1) чем серьезнее награда, тем более легкую задачу человек выбирает³⁹; 2) если наград больше не предлагают, то те, кто привык их получать, по-прежнему стремятся делать как можно меньше⁴⁰; и 3) люди выбирают задачи попроще не только когда им предлагают награду, но и вообще всегда, если они в целом ориентированы на получение вознаграждения за свои действия⁴¹.

В целом все вполне логично: если вам обещана награда, вы смотрите на поставленную задачу как на препятствие, отделяющее вас от поощрения. И чем дело проще, тем быстрее вы выполните его и получите обещанное⁴². Действительно, логично, но последствия этой логики оказываются сокрушительными. И в профессиональной среде, и в школах и университетах, где все пронизано духом популярного бихевиоризма, у людей отбивают охоту рисковать, творчески подходить к работе, ставить перед собой сложно достигаемые цели.

Вспомним популярную программу, в рамках которой дети, прочитавшие определенное количество книг, получают бесплатную пиццу. Если бы вы участвовали в такой программе, какие бы книжки вы выбирали? Наверняка те, что покороче и попроще. И как это влияло бы на развитие ваших навыков чтения и вообще отношение к книгам? Ответ очевиден и довольно печален. Если мы хотим, чтобы дети читали больше, лучше, с увлечением, но стимулируем их подачками (съедобными или нет), мы поступаем совершенно не так, как стоило бы.

Заставляя учащихся фокусироваться исключительно на отметках, мы, возможно, добиваемся выполнения учебных заданий. Но какую работу они приучаются любить больше всего? Всякий раз, когда учитель объявляет «ценность» очередного задания (и не в смысле содержания, а в смысле количества баллов, которые за него можно получить) или когда родитель спрашивает у ребенка, что ему поставили за сделанную работу (а не о том, что он узнал и понял, выполняя задание), ребенок получает важный урок: школа — это не то место, где можно пробовать разные идеи и работать над увлекательными вещами. В школе приходится делать то, что необходимо, и лучше этим и ограничиваться, тогда получишь высокую оценку. Большинство учеников быстро схватывают этот принцип и начинают «делать лишь то, что позволяет получить более высокую оценку, отказываясь от заданий, с которыми боятся не справиться, даже если в других обстоятельствах они не против более сложных задач»⁴³.

В этой цитате особенно важна последняя часть. Возможно, до сих пор мы не осознавали, что поощрения (и, в частности, разумеется, школьные оценки) приводят к таким вот печальным последствиям, потому что думаем, что людям вообще свойственно избегать сложностей, что такова человеческая натура — всегда лениться. Но факты указывают на то, что человеку свойственно как раз браться за сложные задачи, стараться понять суть мироустройства, пробовать новые незнакомые идеи. Люди склонны прилагать усилия и добиваться успеха, решая задачи адекватного уровня сложности⁴⁴. И, как правило, мы начинаем избегать непростых задач и выбирать наиболее легкий путь, только когда что-то заставляет нас так поступать, в частности обещанные вознаграждения. И если окружающие нас люди предпочитают браться лишь за самое простое, то это может быть связано именно со злоупотреблением поощрениями.

Учитель, сторонник бихевиористских подходов, может все же интересоваться более глубинными причинами поступков ученика. Так же и тот, кому обещана награда, может все же идти на риск и браться за сложные задачи. В теории достаточно решительно настроенный человек может преодолеть почти любое внешнее психологическое влияние. Но для этого ему придется плыть против течения и стараться избежать влияния системы поощрений. Большинство же из нас, подгоняемые обещанной наградой, будут относиться к работе именно так, как я описал выше. И если нам это небезразлично, то гораздо правильнее не просто советовать людям «подходить к делу творчески» или «стараться изо всех сил», а задуматься над тем, как мы используем поощрения и какое влияние это оказывает на других.

Принцип «сделай вот так — и получишь вот это» заставляет людей фокусироваться на том, что они получат, а не на том, что нужно сделать⁴⁵. Если сотрудники только и думают, что о размере бонуса, а школьники беспокоятся только об отметках, это значит, что наша стратегия никак не стимулирует творческий подход к работе. Подведем итог: мотивируют ли поощрения? Безусловно. Они мотивируют людей получать поощрения.

¹ Например, см. Spence, 1970, с. 110; McCullers and Martin, 1971, с. 837; Reiss and Sushinsky, 1975, разные источники.

² См. второй эксперимент, Ross, 1975; Smith and Pittman, 1978. Более позднее исследование показывает, что снижение интереса в связи с применением поощрений проявляется в той же степени и при повторном выполнении задания, что полностью соответствует гипотезе: мысли о награде нас отвлекают.

³ Формулировка предложена философом Куайном, цит. по Kagan, 1984, с. 125.

⁴ Lewin, 1935, с. 153. Разумеется, Левин признавал различия между поощрениями и наказаниями.

⁵ Newby, 1991, с. 197.

⁶ Sears et al., 1957, с. 324.

⁷ В раннем и совсем небольшом исследовании поведения в рамках школьных клубов, в котором участвовали мальчики десяти лет, было замечено, что «и похвала, и критика особенно активно используются взрослыми, в целом склонными к диктату». Демократически настроенные взрослые реже используют словесное одобрение; по мнению исследователей, это может объясняться тем, что «и похвала, и критика... предполагают акцент на оценку взрослым ребенка... а также подчеркивают положение оцениваемого и оценивающего в иерархии... При этом лидер или руководитель берет на себя роль верховного судьи, оценивающего достижения и статус членов группы» (White and Lippit, 1960, с. 531-532). Позже во время исследования, в котором студентам пришлось действовать в роли учителей, было замечено, что те участники, от кого требовали добиться от обучаемых максимальных результатов, в большей степени критиковали и демонстрировали контролирующее поведение, а также чаще использовали похвалу (Deci et al., 1982, с. 856).

⁸ Разумеется, из того, что что-то кажется неприятным, еще не следует, что все вокруг будут активно этому сопротивляться. (Элис Миллер (1984) убедительно описывает, как люди, к которым в детстве применялись физические наказания, легко убеждают себя, что это делалось для их же блага. Во взрослом возрасте они могут подвергать таким же наказаниям и собственных детей, чтобы окончательно убедить себя, что в этом нет ничего страшного.) Вместо жалоб на то, что их наказывают с помощью поощрений, некоторые начинают воспринимать себя, собственные мотивы и свою привычную деятельность в новом свете. Ниже я покажу, что, если из-за наград наша деятельность становится все более безрадостной, мы можем ощущать это как наказание, причем неважно, готовы ли мы к открытому бунту или предпочитаем терпеть молча.

⁹ Ohanian, 1982, с. 19.

¹⁰ Deci and Ryan, 1985, с. 301.

¹¹ Pearce, 1987, с. l71.

¹² В научной литературе много материалов о том, что групповое или командное обучение стимулирует более высокие результаты. Дэвид и Роджер Джонсоны (их лозунг я цитирую в тексте этой книги), Роберт Славин, Шломо Шаран и другие публиковали отчеты по исследованиям в этой области. Я обобщил их выводы и высказался на тему превосходства командного обучения в своей книге (Kohn, 1992a, глава 10).

¹³ Zeldow, 1976, с. 319.

¹⁴ Я подробно разбираю этот вопрос в книге No Contest (Kohn, 1992a).

¹⁵ Некоторые признают существование подобных проблем и в качестве решения предлагают отказаться от поощрения отдельных лиц и работать сразу с целыми рабочими или учебными группами. К сожалению, если предлагать поощрения мини-группам, то конкуренция не исчезнет, но будет существовать на ином уровне, и сотрудничества между этими группами не произойдет. Более того, при изменении числа претендентов и получателей поощрения не решается ни одна из оставшихся четырех проблем, о которых пойдет речь в этой и следующей главах. Исследования доказывают, что «групповые поощрения сохраняют все отрицательные характеристики вознаграждений, привязанных к результатам деятельности».

¹⁶ Это подтверждают несколько исследований, например см. Haines and McKeachie, 1967.

¹⁷ Один исследователь писал об этой закономерности еще в 1932 году: «Определенно с помощью стандартных поощрений, используемых в учебной среде, можно добиться максимальных усилий лишь от нескольких наиболее способных учеников. Большинство же, понимая, что шансов на победу у них мало, и не пытаются работать с полной отдачей» (Zubin, 1932, с. 50). Разумеется, это же происходит и при использовании поощрений в профессиональной среде.

¹⁸ Например, см. Ames, 1978, 1981.

¹⁹ «Если поощрение предлагается при условии выполнения задания всей группой, некоторые ее члены могут вести себя достаточно агрессивно, чтобы заставить всех участников приложить максимум усилий для получения награды» (Balsam and Bondy, 1983, с. 291).

²⁰ Теодор Конн, эксперт в области компенсации, цит. по Kanter, 1987, 1987, с. 66. Иногда критерием распределения бонусов оказывается не результат, а, скажем, соображения безопасности: все сотрудники отдела получают бонус, если в течение отчетного периода не было несчастных случаев. Тогда, по мнению эксперта в области охраны труда Филипа Кормана (личное общение, декабрь 1992 года), появляется стимул скрывать несчастные случаи и тому подобные происшествия. Более того, такие программы фактически снимают ответственность с работодателя, который по закону обязан обеспечивать безопасность на рабочем месте, и перекладывают ее на сотрудников.

²¹ Garbarino, 1975, с. 427.

²² Seligman et al., 1980.

²³ В некоторых школах наиболее успешных учеников награждают «золотыми» карточками, дающими право на получение скидки в местных ресторанах или магазинах. Одно из серьезных последствий применения этой системы — статус, который получают держатели этих карточек. Член руководства одной из школ считает, что «иметь такие карточки здорово, потому что они мало у кого есть» (Tousignant, 1991, с. А1). Основная мысль заключается в том, что не обязательно организовывать программу поощрений в формате соревнования, искусственно ограничивая число призов: испортить отношения между учащимися можно и без этого.

²⁴ Posner, 1986, с. 59.

²⁵ Эксперимент, проведенный при подготовке диссертации, выявил, что подчиненные с большей вероятностью готовы просить о помощи, если их руководителей не назначают ответственными за результаты работы команды (Ross, 1957). Этот же вывод делается в исследовании применения системы премирования за успехи для учителей, которая «становится для педагогов серьезным стимулом скрывать проблемы от директора школы и вообще аккуратно обращаться с информацией, которая становится известной руководству». Это усложняет жизнь не только такому директору и учителям в его школе, но и детям (Bachrach et al., 1984, с. 23).

²⁶ Glassner, 1990, с. 29.

²⁷ Эта политика, получившая в Висконсине название «Учебное обеспечение»*, предполагает особое давление на тех, кто получает социальную помощь. Вероятно, политики считают, что все дети должны ходить в школу, но применяют особенно жесткие подходы исключительно к выходцам из нуждающихся семей, так как на них вообще проще надавить. Одна женщина-активистка, имеющая детей школьного возраста, говорит, что «система Learnfare особенно жестко воздействует на детей из семей с определенным социальным статусом, а не просто на всех прогульщиков» (Gowens, 1991, с. 90). Сокращение размера субсидий, выплачиваемых семьям, дети из которых прогуливают или бросили школу, вдвойне несправедливо: получается, что людей наказывают за то, что они не полностью контролируют поведение своих детей-подростков (эту мысль сформулировал один из аналитиков, который, однако, по-разному относится к наказаниям и поощрениям: решительно выступая против первых, он считает, что вторые «поднимают моральный дух и стимулируют» (Besharov, 1992, с. 19), то есть он не осознаёт, что эти инструменты не имеют принципиальных отличий).

²⁸ Baron, 1988, с. 117.

²⁹ Это сквозная тема в работах Барри Шварца, см. Schwartz, 1982b.

³⁰ Несколько подобных исследований обсуждаются в работе McGraw, 1978, с. 37-40, 55.

³¹ Pittman et al., 1982, с. 790.

³² Это название статьи, опубликованной покойным ныне Джоном Кондри еще в 1997 году. В другом тексте он и его коллега замечают, что «этап исследований, не предполагающий полной концентрации на конечной цели, не только естественен, но и стимулирует работу», то есть необходим для обучения и выработки решения (Condry and Koslowski, 1979, с. 254).

³³ Amabile, 1988, с. 144,143.

³⁴ См. Schwartz, 1982a, 1988.

³⁵ Schwartz and Lacey, 1982, с. 247.

³⁶ Schwartz, 1988, с. 129.

³⁷ Lewin, 1935, с. 156; McGraw and Fiala, 1982. «Эффект Зейгарник», описанный еще в 1920-х, связан с тем, что человек стремится закончить незавершенные действия. Но Кеннет Макгроу и Джирина Фиала обнаружили, что, если человек получает вознаграждение за работу над задачей до того, как полностью ее завершит (в их случае это было решение головоломки), он бросает эту деятельность с большей вероятностью, чем те, кто награды не получал.

³⁸ См. Condry and Chambers, 1978; Harter, 1978; Pearlman, 1984; Shapira, 1976; Fabes et al., 1988; а также пять других исследований, на которые я ссылаюсь в пяти следующих примечаниях.

³⁹ Два исследования на эту тему описаны в работе Locke, 1968, с. 181-183.

⁴⁰ Pittman et al., 1982. В другом исследовании обнаружилось как раз обратное: после отмены поощрений участники вернулись к более сложным задачам, — но исследователи решили, что это объясняется особенностью предложенных занятий, так как участники играли в компьютерную игру, уровень сложности которой можно было менять (Newby and Alter, 1989). Разумеется, и это наблюдение подтверждает основную мысль, что поощрения заставляют людей избегать сложностей, спорить можно лишь о продолжительности этого эффекта.

⁴¹ Boggiano et al., 1991, с. 517.

⁴² Тот факт, что мы воспринимаем задачу как препятствие для получения награды, тесно связан с тезисом, что в этих условиях интерес к задаче неизбежно снижается. Подробнее речь об этом пойдет в следующей главе. На этот счет существуют и другие теории: «человек уделяет основное внимание простейшему способу» получения награды, потому что она «формирует контекст», в котором мы начинаем больше думать о результате деятельности, чем о ее смысле (Condry and Chambers, 1978, с. 67). Я еще вернусь к этой идее, на этот раз в контексте обсуждения влияния поощрений на процесс обучения. Фейбс и другие сформулировали еще один вариант объяснения склонности выбирать наиболее легкие задания (1986): если поощрение предлагается за хорошо выполненную работу, человек может делать вывод, что эта деятельность сложнее, чем кажется, что мешает ему получать удовольствие от нее. Эти исследователи пишут: те третьеклассники, которым за решение головоломки предложили игрушку, сочли задачу более сложной, чем их ровесники, которым никакой награды за решение не сулили.

⁴³ Pearlman, 1984, с. 541.

⁴⁴ Выясняется, что дети «демонстрируют наличие внутренней мотивации, когда задания лишь незначительно превышают их нынешний уровень знаний и навыков» (Danner and Lonky, 1981, с. 1046). «Конструктивистская» традиция в теории образования, основанная отчасти на работах Жана Пиаже, подтверждает фундаментальное стремление каждого ребенка логически объяснить окружающую действительность. (Мы обсудим эту позицию в главе 11.) Но даже если отвлечься от вопросов, связанных с обучением, немало теоретиков и исследователей, занимающихся вопросами мотивации, ставят под сомнение концепцию «минимизации напряжения» и естественного гомеостаза, в соответствии с которыми предполагается, что живые организмы всегда стремятся к состоянию покоя. Гордон Оллпорт провел детальный критический разбор этой теории, и в целом работы исследователей показывают, что основа нашей мотивации — стремление почувствовать себя компетентными (Роберт Уайт), самостоятельно определять собственные действия (Ричард де Чармс, Эдвард Деси и другие), удовлетворить любопытство (Берлайн) или тем или иным способом «актуализировать» собственный потенциал (Абрахам Маслоу). Все это указывает на несостоятельность идеи, что человеку свойственно стремиться делать как можно меньше.

⁴⁵ Похоже, двое бихевиористов готовы признать справедливость этого утверждения: «Возможно, что если поощрения, к примеру конфеты, предлагаются за правильно решенную задачу по математике, то получение конфеты становится акцентированным оперантом, а решение задачи остается лишь одним из вспомогательных оперантов» (Balsam and Bondy, 1983, с. 291).

Версия для печати